Alene i ingenmannsland

I kategori: Artikler

23/09/2011

av Kaj Skagen

Å vike av fra den brede sosiale vei og følge sin egen sti, er en risikosport som ingen bør drive for tidlig.

Jeg er ikke pedagog, eller lærer, men jeg har fire barn. I egenskap av far har jeg i løpet av de siste tre årene gjennomgått den norske ungdomsskolens pensum med langt større grundighet enn for femogførti år siden da jeg selv var elev på det som den|gang het realskolen. I tre år har jeg brukt deler av min fritid til å hope opp veldige lass av politisk og vitenskapelig korrekt kunnskap i matematikk og fysikk, biologi og religionslære, engelsk og norsk, historie og geografi. Jeg har pløyd gjennom veritable tårn av godkjente lærebøker og talløse utskrifter fra tvilsomme internettadresser. Jeg vet alt om andregradsligninger, arvelighetslover, befolkningsteori, fettsyrer, humanetikk og norske rettskrivningsreformer. Ikke minst kan jeg lære en tenåring å skumme igjennom 40 boksider på en time, ta lynraske notater, pugge det på en kveld og presentere det for en lærer dagen etter.
Til min forbløffelse har jeg oppdaget at det på to døgn hjemme er mulig å formidle til en tenåring den samme stoffmengde som skolen bruker tre måneder på å gjennomgå, og med et bedre resultat. Enda mer forbløffet er jeg blitt over å oppdage at min hjemmeundervisning på ingen måte har vært et unntak. Alle foreldre som er i stand til det, hjelper barna hjemme på denne måten. Det er litt av et paradoks at det offentlige norske skolevesenet, som betrakter hjemmeskole nærmest som et halvkriminelt overgrep, nå langt på vei baserer seg på hjemmeundervisning.

 

Foreldrene påtar seg ikke dette kvelds- og helgearbeidet fordi de ikke kan leve uten barn med bare femmere og seksere. Vi gjør det først og fremst for å redde ungene gjennom ungdomstrinnets minelagte ingenmannsland. Å vike av fra den brede sosiale vei og følge sin egen sti gjennom verdens utkanter er en risikosport som ingen bør drive for tidlig. Den som faller ut faglig i trettenårsalderen, er i fare. Det faglige nederlaget river i stykker selvbildet og kan drive ungdommene til å søke bekreftelse i selvdestruktive miljøer og livsformer. Først når de har funnet og forstått sin egen verdi, kan avviket bli skapende. Derfor skal de ikke lide nederlag på skolen. Vi gjør det også på grunn av den politiske dumhet som kalles “fritt skolevalg”, og som særlig i byene kan sende sekstenåringer på timelange bussturer til fjerne videregående skoler gjennom samfulle tre år, om de ikke sikrer seg en plass på en skole i nabolaget med en gjennomsnittskarakter langt over middels.

 

Ved nesten alle videregående skoler i Bergen sentrum måtte man i fjor ha om lag 5 i snittkarakter for å komme inn. Det “frie” skolevalget er med andre ord bare fritt for de skoleflinke. Det fører til en omvendt bussing hvor hundrevis av teoretisk skoleflinke elever klumpes sammen i homogene eliteskoler, i praksis sågar med kjønnsskille. Ved Bergen Katedralskole er nå 70 prosent av elevene jenter med toppkarakter. Man frakter altså de “flinke” inn til byen og anbringer dem i kjønnssegregerte rugekasser, samtidig som man kjører “sinkene” ut i distriktet og samler dem på mindre attraktive læresteder.

 

Det er flott å lese ungdomsskolens to-ukersplaner, hvor undervisningsperiodens mål er satt opp i alle fag: “Les kapitel 8 og 9 i læreboka.” “Velg deg et tema du vil spesialisere deg i.” “Arbeid videre med stoffet i grupper eller alene.” “Finn mer stoff om dette på internett.” “Prøve i uke 12 eller 13.” Men for flertallet av elevene kunne disse oppfodringene like gjerne vært skrevet på gresk eller kinesisk, ettersom de uansett ikke kan følge dem opp. Mange ville slite med å lese én eneste side i læreboken, som ofte har en språkstil og et teoretisk nivå som er utilgjengelig for dem. I geografi blir 15-16-åringene for eksempel presentert for befolkningsmessige, økonomiske og sosiale sammenhenger som grupperer land og samfunnstilstander i fem faser, slik at Norge frem til begynnelsen av 1800-tallet klassifiseres som et “fase 1-land” og det moderne Danmark som et “fase 5-land”. Ingen venter vel at en normalt utviklet 15-åring skal sitte alene på rommet og “arbeide videre” med slikt stoff. I livssynsfaget er den tradisjonelle oversikt over religioner og livssyn brutt ned til en rent idéhistorisk fremstilling med temaer som for eksempel “Mennesket og det hellige”. Som tekst for lesevante voksne er det ingenting å si på dette. Men å sende tenåringene hjem med bolker på 40 og 60 sider avansert, tema-organisert livssynsrefleksjon med oppfordring
til selvstudium, er latterlig. I praksis sender man da stoffet hjem tilforeldrene med en stille bønn om at de skal gjøre det arbeidet medtilrettelegging og individuell undervisning som skolen etter loven selv skalstå for.

 

Blant ungdomsskoleelevene er det bare den lille brahminerkasten med størst skolemodenhet som har mulighet og motivasjon til å organisere skolestoffet selv. Det store flertallet i denne aldersgruppen har ennå ikke utviklet kapasiteten til å overskue store stoffmengder, og er nærmest organisk ute av stand til å drive et meningsfullt selvstudium. Hos de fleste dukker denne evnen bare glimtvis opp i de første tenårene, og begynner å modnes mot slutten av videregående trinn. Ungdomsskolens pedagogikk bygger på en utviklingspsykologisk misforståelse som favoriserer noen få som ligger utenfor for det store flertallets utvikling. Vanlig intelligente og velvillige ungdommer risikerer å ta skade på sitt selvbilde gjennom konfrontasjonen med utfordringer som de ikke har forutsetninger for å takle, ikke fordi de mangler evner eller intelligens, men fordi pedagogikken er basert på en modenhetsgrad som de færreste har i denne alderen. Hvem må redde situasjonen? Jo, foreldrene. Men hvis foreldrene ikke har forutsetninger for å gi den nødvendige faglige førstehjelp? Da er barna fortapt på skolen. De mange foreldre som selv var skoletapere eller middelhavsfarere, eller som tidlig fulgte et praktisk løp, dømmes til å se sine barn tape i en livskamp som strider mot alle prinsipper i et humanistisk dannelsesideal. Denne livskampen innebærer at det klasseskillet som hele det offentlige skoleverket ble skapt for å oppheve, nå vil bli gjeninnført i løpet av én eneste generasjon.

 

Den norske ungdomsskolen er en hybrid av puggeskole, reformskole og statlig oppbevaringsanstalt. Man legger opp til selvstudium, men gir ikke elevene den støtte som selvstudiet krever. Lærerne skal gi individuell undervisning, men får ansvaret for klasser på opptil 35 elever, som tillater ett minutt og 17 sekunders individuell undervisning per time per elev. I praksis blandes tradisjon og reform på en måte som forvirrer både lærerne, undervisningen og elevene. Undervisningen er lagt opp med “prosjekter” og “selvstudium” som krever en modenhet elevene ikke har; prøvene forutsetter gammeldags detaljpugging og foreldrehjelp til å få korttidshukommelsen i alarmberedskap; loven krever individuell undervisning og bevilgningene sørger for at dette er umulig å gi. Denne pedagogiske forvirringen møter man overalt i ungdomsskolen.

 

Ved Rothaugen ungdomsskole i Bergen er store deler av bygningsmassen modernisert etter reformpedagogiske idealer, slik at veggene mellom flere klasserom er fjernet. Tanken bak denne løsningen med åpne klasserom var antageligvis at elevene skulle sitte i små selvstudiegrupper mens læreren vandret fra gruppe til gruppe som lavmælt veileder. Men enten har man ikke hatt lærere som kunne gjennomføre en slik pedagogikk, eller den har vist seg så ufruktbar at man har forlatt den. Derfor driver man nå gammeldags tavle- og klasseromsundervisning i de moderne lokaler, med to klasser og to lærere i den samme åpne salen. Elevene kan da velge å høre på norsklæreren til venstre eller mattelæreren til høyre. Den uunngåelige følge av denne babelske forvirring er naturligvis at ingen av lærerne blir hørt.

 

Hva er meningen med å sette opp høye kunnskapsmål for skolen, samtidig som man gir den en pedagogikk og struktur som gjør at bare ti prosent av elevene er i stand til å følge med på undervisningen? Hva skal vi med avansert lærestoff, hvis det har et modenhetsnivå som gjør det utilgjengelig for elevene? Det lave kunnskaps- og kompetansenivået blant skoleelevene stammer ikke fra for lave krav, men fra en pedagogikk og struktur som gjør at bare et mindretall av elevene kan ha utbytte av undervisningen. Det er ikke uroen i skolen som ødelegger undervisningen; det er undervisningen som skaper uroen. Endog elever som er over middels begavet, faller ut. Hvis vi er svært rause og sier at 50 prosent av denne undervisningen er bortkastet, i den forstand at den ikke ikke leder til særlig økt selvrealisering, kompetanse eller kunnskap hos mer enn halvparten av elevene, så er også halvparten av den milliarden som årlig går til ungdomsskolen, bortkastet. Da taler vi om en ineffektivitet som går de gamle statsbedriftene en høy gang.

 

Det er et av de største tankekorsene i nyere norsk politikk at staten i frihetens og effektivitetens navn har oppgitt styringen av alt fra oljesektoren til renovasjonsvesenet, samtidig som både røde og blå politikere tviholder på planøkonomiske styringsformer når det gjelder skolevesenet. Målt med pedagogiske og humanistiske mål er den offentlige skolen langt mer ineffektiv enn jernverket i Mo i Rana var før det ble nedlagt, og har en produksjon som er mindre imponerende enn den sovjetiske bilproduksjonen på 1980-tallet. Det behøver man ikke undre seg over, når man tenker på at skolevesenet styres på samme måte som kålproduksjonen i Sovjetsamveldet under Leonid Bresjnev.

 

Den politiske, byråkratiske styringen av skolevesenet svekker pedagogikkens sterkeste ressurser, nemlig lærernes frihet, foreldrepotensialet og elevenes engasjement. Ingen venter eller ønsker at staten skal trekke seg helt vekk fra skolevesenet i et liberalt sosialdemokrati som det norske. Men staten må gis en rolle som er konstruktiv for pedagogikken. Staten må sette vide rammer for skolenes virksomhet, fordele tilstrekkelige fellesskapsmidler til driften og sørge for nødvendig tilsyn. Men først og fremst bør staten være en garantist for elevenes, lærernes og foreldrenes rettigheter, som for eksempel retten til skoleplass i nærmiljøet. Staten skal også hindre at skolevesenet blir en markedsplass hvor geskjeftige investorer kan slå mynt på den oppvoksende slekts personlige og faglige utvikling, eller at det utvikler seg systematiske nivåforskjeller innenfor lærerkollegiene fra skole til skole. Resten, det vil si pedagogikken, bør staten overlate til lærerne, på samme måte som den overlater rotfyllingen til tannlegene, romanskrivingen til forfatterne og vareproduksjonen til næringslivet. Slik frihet kunne muligens føre til at de virkelige pedagogiske behov lettere kunne bli møtt ut fra lokale forhold og muligheter. Man ville kanskje slippe lærere som underviste etter prinsipper de selv ikke tror på. Antageligvis ville mammutskolene bli brutt opp i mindre og mer overskuelige enheter, slik at det ville bli større nærhet mellom lærer og elev, og mellom skole og foreldre. Retten til en skoleplass i nærmiljøet ville dempe det karakterhysteriet som nå forgifter hele 10. klassetrinn. Man kunne håpe på at individualistiske lærere til alles fordel ville få større pedagogisk albuerom, mens inkompetente lærere lettere kunne bli skilt ut av systemet. Det ville helt sikkert oppstå et betydelig større pedagogisk mangfold. Skolens forstemmende preg av gammelkommunistisk kollektivbruk ville endelig vike for den individualisme man uten hell har forsøkt å tvinge igjennom med reform etter reform i over femti år.

 

Det offentlige skolebyråkratiet er blitt et rent parasittvesen som snarest må avvikles. Hver eneste offentlig skole bør omdefineres til offentlig friskole med organisatorisk og pedagogisk frihet. La de enkelte skoler reformere seg selv i sin egen takt, ut i fra de krefter som er for hånden hos lærere, elever og foreldre ved hver enkelt skole! Tiden for denne reform har vært inne siden 1980-tallet. Vi er minst et kvart århundre forsinket. Fordelen med denne tregheten er at det ikke lenger er noe argument mot frigjøringen av skolevesenet at så mye kan gå galt. Det meste har jo gått galt allerede. Burde ikke humanistisk orienterte politikere og rådgivere selv ta initiativet til og forestå oppløsningen av dette statsbruket, før rent kommersielle interesser blir bedt om å overta og slakte konkursboet?

 

(Morgenbladet)

Andre nyheter